课堂教学的预设和生成

　　在一个完整的学习过程中，如果只有预设而没有生成，学生的主体性没有被重视，是一种灌输学习；如果有了预设，并在预设中有所生成，就说明师生间有了较好的互动，学生的主体性被重视；如果在预设、预设生成的基础上，又有了许多非预设的生成，说明学生的学习积极性得到了充分发挥，他们在主动思考，这样的学习是有生命活力的学习。先来谈谈“预设”、“预设生成”与“非预设生成”。

　　一、 关于“预设”、“预设生成”与“非预设生成”

　　（一）预设

　　预设主要思考三个问题。第一是该学习内容的目标是什么。第二是学生学习这一内容时是如何思考的。第三是该学习内容的内涵与外在的逻辑结构是怎样的。

　　根据以上思考，教师在考虑学习预设的时候，要在“粗”和“精”上下功夫。“粗”的目的是各环节不宜过细过密，教学中出现的一问一答往往是“粗”的功夫下得不够；“精”的目的是材料选择具有较强的思考性。

　　（二） 预设生成

　　“预设生成”可以认为是师生在学习互动中形成的过程与结论，是在教师预设的期望之中的。一堂课能否得到丰富的“预设生成”，决定着一堂课成功与否。教师在课前研究“预设”是设想着“生成”，教师在课中则要促进“学习生成”。这里，我们来研究教师在课堂中促进学生达到“预设生成”应注意的两个问题：

　　1、是生成的空间。生成需要空间，空间是生成的前提条件。

　　预设生成的空间大致包括起点到目标间的空间、环节与环节间的空间、环节内问题呈现给学生的空间。为了便于理解，我们以下面三个不同的问题来说明。

　　问题一：我口袋里有一个五角硬币、一个一角硬币，请问我有多少钱。问题二：我口袋里有两个硬币(人民币)，请问我有多少钱。

　　问题三：我口袋里有钱，请问我有多少钱。

　　比较三个问题可知：问题一空间太窄，答案唯一，生成太少；问题三空间太大，可以说不着边际，生成太杂；问题二则有较合理的思维空间，学生能够在这空间里作有效的思考。可见，条件设置可以有效地调节问题的空间。

　　2、是生成的时间。生成需要时间，时间是生成的必要条件。

　　曾有一次，一听课老师观摩课后问执教老师：“我注意到×环节中，学生对这些材料都发表不出意见，学生都沉默了。这时候你没有任何提示，只让他们讨论，照理说没有答案，讨论后也不会有答案，因为0加0还等于0。可事实上，讨论了一会后，学生就有了许多精彩的看法。这是什么原因?”

　　原因其实很简单。当老师在认为提供的材料符合学生的认知起点，设置的问题空间符合学生能力的前提下，如果学生没有形成预设生成，比较好的选择就是给他们时间。让他们讨论，只是等候他们的一种形式而已。学生没有回答，并不是0，只是没有明确该如何表达，或者在判断自己的思考是否正确而已。

　　往往课堂上比较糟糕的事是教师经常忘记自己该干什，一看到学生没有反应，就急匆匆自己上阵，在没有预设生成的情况下帮学生操作、帮学生思考、帮学生回答，又使课堂学习成为灌输学习。

　　分析教师不给学生思考、讨论时间的原因是多方面的：有的是出于赶时间；有的是出于不知道思考生成需要多少时间；有的也许是教师的性格致等等。

　　（三）非预设生成

　　非预设生成是在课堂的师生互动中，学生提供的材料、学习的思维成果、学生开展实验操作获得的结果或结论，与教师的预设相左；或在教师预想之外而又有意义的学习生成。

　　学习中的“非预设生成”原因是多方面的，可以给老师提供许多思考。

　　首先，这些“学习生成”为什么是“非预设的”?是因为老师在教学设计的时候对学生了解不足，备课不充分吗?如果是这样，则要求老师在今后的备课过程中，提高对学生的研究，使教学设计更吻合于学生认知能力与学习材料的最佳结合。

　　其次，如何使“非预设生成”的学习成果成为激励师生提高学习互动质量的催化剂？“非预设生成”有时以行为的方式表达，有时以问题的方式呈现，有时以结果的方式存在。不论哪一种方式，“非预设生成”都会给师生带来意外的感觉。这种意外往往给学生带来探究的冲动，如果探究活动带来收获，学生就会有积极的情绪体现。因为这种临时探究与被老师预设的探究有完全不同的感受，生命的活力经常在这样的情境中让人感动。

　　（四） 预设生成与非预设生成

　　“预设生成”与“非预设生成都是师生互动的结果，两者联系密切，可以说：没有“预设生成”就不会有有意义的“非预设生成”，打个比方：如果“预设生成”是一棵树的枝杆与绿叶，那么“非预设生成”就是枝头被绿叶衬托着的花果。它们相互辉映，展现学习美。

　　因此，可以说“非预设生成”往往是学生不满足本课时的学习目标而对该知识作出的自主探究，这种探究冲动在课堂中得到老师支持与否，对学生的学习发展可说影响深远。一位教师都应在努力地促进预设生成的同时运用自己的智慧，去促进更多的“非预设生成”，并及时地捕捉住“非预设生成”的智慧火花，让它绽放生命活力。

　　二、在课堂中如何进行预设与生成

　　叶澜教授指出：在教学过程中强调课堂的动态生成，但并不主张教师和学生在课堂上信马由缰式地展开学习，而是要求教师有教学方案的设计，并在教学方案中预先为学生的主动参与留出时间和空间，为教学过程的动态生成创设条件。只有让预设与生成和谐相生，课堂教学才会高潮迭起，精彩纷呈。

　　1、加强课前“教学设计”

　　自觉“预计”师生、生生、生本多边对话而出现的“非预计性”知识和智慧的生成。学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源。这就要求教师在教学设计时，目标的设置不能过分偏向认知目标，应更加注重能力目标和情感目标。教师备课时必须充分考虑会出现哪些情况，每种情况如何处理，并事先作出相应的教学安排，要求教师形成“弹性化”方案，这种方案，不要过于具体和详细，要给学生留足自主自由思维的空间。同时还要注重教材自身资源的开发，注重该课程与其他课程的沟通与配合。

　　2、教师要学会倾听

　　学生针对课本知识，充分表达各自的见解，每一位学生在听取他人的意见时，又在不断的丰富着自已。教师对学生们有创建的见解，甚至是“异端邪说”，要在给予辩证地评价和鼓励的同时，发表自己的见解，纠正自己的成见。通过多向交互作用，推进教学过程。

　　3、教师要做课堂生成信息的“重组者”

　　学生动起来了，绝对不意味着教师无事可做了，而是意味着教师要在收集处理这些信息的基础上形成新的、又具有连续性的兴奋点和教学步骤。当然，教师也应对学生提的看法认真思考，并与备课预料情况进行比较，如果出现预料之中的情况则按预先设计的对策教学；如果出现预料之外的情况，要思考是否有助于学生能力的提高。如有助于学生能力的提高，即使偏离原来的目标，也要跟学生思路走，生成新的问题“生长点”；如学生提的看法没有价值甚至越轨，且这一问题又不能提高学生的能力，教师就不能跟学生走。最后，这样的课堂要求教师加强课后的反思与研究。

　　4、把握课堂教学的生成点

　　课堂教学有一些“关节点”。把握这些“关节点”，生成的可能性很大。反之，与这些生成点擦肩而过，失之交臂。

　　课堂教学的生成点：

　　在学生的需求中生成——提倡质疑问难； 在尝试和探究的活动中生成； 在对教学文本的多元解读中生成； 在师—生、生—生对话中生成； 在创造性活动中生成； 在适度拓展中生成。

　　问题的关键：把学生看作重要的教育资源，让学生在与教学文本、教学环境以及教师和同学思维的碰撞中产生“火花”，课堂教学才能不断生成。

　　四、案例剖析

　　《 圆的周长》教学案例

　　（一）教学预设

　　1、创设情境，建立圆周长的概念。

　　动画演示：蚂蚁跑步比赛，两只蚂蚁分别沿着正方形和圆的周长跑步，在相同的时间内，两只蚂蚁都正好跑了一圈。请学生思考：“哪只蚂蚁跑得快？”通过讨论，使学生明确比较哪只蚂蚁跑得快就是比较正方形和圆的周长，从而揭示课题。

　　2、探索圆的周长的测量方法。

　　（1）请学生指一指手中圆形实物或图形的周长（以四人小组为单位组织学习材料，有一元硬币、象棋子、布剪成的圆、画在纸上的圆各一个，另有剪刀、直尺、细绳等）。

　　（2）请学生动手测量圆形实物或图形的周长（以四人小组为单位进行合作学习）。预计学生能用滚动、绕绳等方法测量出一元硬币、象棋子的周长，而测量布剪成的圆有一定困难，也无法直接测量出画的纸上的圆的周长。

　　（3）组织反馈，激发进一步探索圆的周长计算方法的欲望。请学生汇报测量方法与结果，有反馈过程中揭示矛盾：“用滚动、绕绳等方法直接测量画在纸上的圆的周长有较大难度，有没有其他更好的办法呢？”

　　3、动手实验，探索圆周长的计算方法。（略）

　　4、应用、拓展。（略）

　　（二）教学生成

　　一开始，教学确实按照教师的预设有序地展开，学生探索的热情也被慢慢激发起来了。在小组合作测量过程中，教师进行了巡视。忽然，教师心情开始忐忑不安起来，因为教师发现，对那个画在纸上的圆，并非所有的学生都束手无策，有几个小组的学生想到了先量出圆的直径，再乘3.14的办法，这是教师课前预设时没有考虑到的，教师的心一下子拎了起来：“接下来怎么办？”

　　师：说说你们是怎样测量这些圆的周长的？（教师话音未落，教室里就已经小手如林了）

　　生1：我测量的是1元硬币的周长，我先用绳子沿着硬币的周长绕一圈，然后量出绳子的长，就是硬币的周长。

　　生2：我测量的是象棋子的周长，我是将象棋子在心上滚动一周，就知道了它的周长。

　　生3：我测量的是这个布剪成的圆，我先将这个圆对折，然后用绳子测量出四分之一圆周的长度，乘以4就是圆的周长。（生3的回答得到了同学们热烈的掌声）

　　这时，还有一个画在纸上的圆没有反馈，而下面高举的小手已经很稀疏了，教师心里稍稍踏实了一些。

　　师：要知道这个画在纸上的圆的周长，还能用刚才的办法吗？

　　这时，教师多么希望学生齐声回答：“不能！太麻烦了！”但事与愿违，下面的小手伸得更高了，那个戴着眼镜的小男孩忍不住叫了出来：“行的！行的！”边说还边跑到了投影仪前，用绳子仔细地沿着圆周绕了一圈。

　　师：同学们，你们觉得这样做方便吗？（生齐：不方便！）

　　这时，几乎所有的小手都放了下去，那个戴眼镜的小男孩也耷拉下了脑袋，教师心里暗暗高兴。可不等教师将教学纳入轨道，不少放下去的小手又倔强的举了起来，教师心想：“坏了！”

　　只见一生走到投影仪前，在那个画在纸上的圆的中间点上了一个点（圆心），用尺画了一条线段（直径）：老师，我只要用尺量出这个圆的直径，再乘以3.14就可以了。

　　教师心里咯噔了一下，心想：“糟了，下面要探索的结论都被他说出了，怎么办？”教师的思维高速运转了起来。

　　师：3.14是什么意思？

　　生：3.14就是圆周率。

　　师夸张的问道：圆周率是什么东西？（生大笑）

　　生：我从收上看到祖冲之发现圆的周长大约是它直径的3.14倍。

　　这时，又有一位学生站起来补充道：我还知道这个圆周率在3.1415926与3.1415927之间。（教室里响起听课教师热烈的掌声）

　　师：这两位同学真厉害，知道的这么多。他们认为“圆的周长大约是直径的3.14倍”，这个结论可靠吗？你们验证过吗？（教室里一下子变得那么安静，而从那一双双明亮的眼睛中，教师分明读出了疑惑，专注和脑海中正欲奔腾而出的思维浪花）那么，我们暂且把这种说法称为“××猜想”吧！下面我们就一起来想办法验证“××猜想吧”。

　　（三）案例思考

　　1、高质量的教学预设需要研究教材，更需要研究学生。

　　传统教学较多关注教师怎么样教，因此，研究教材（知识内容的逻辑联系），研究教法（教学过程怎样有序展开）是教学预设的重心。而新课程改革更加关注学生怎样学，这就要求教师在研究教材、教法同时，加强对学生的研究，在关注内容组织与过程安排同时，关注学生的认知基础，关注学习能力、情感、态度和价值观的培养。

　　一方面，教师要充分了解学生的认知基础、思维特点以及学习心理状态，根据学生的现实状况预设教学过程。如上述教学片段中，由于教师在预设时忽视对学生认知基础的了解，仅仅根据知识内容的逻辑顺序，想当然地认为学生不可能知道圆周长的计算方法，造成了教学过程中的措手不及；另一方面，学生的现实状况是十分复杂的，不同学生的认知基础、思维特点以及学习心理状态之间差异很大。因此，教师应在充分了解学生的基础上，在教学的生成点上预设多种通道，使教学预设更具灵活性和变通性。如上述教学环节，教师至少要准备两套教学预案，即如果学生都不清楚或没有学生提出圆周长的计算方法，原有的教学预设应怎样调整。教师只有善于根据教学内容和学生现实预设多种教学方案，才能胸有成竹地步入课堂，才能顺着学生的思维展开教学，才能为学生的个性化的活动和发展创设更大的空间。

　　2、教学过程的展开要重视预设，更要重视生成。

　　教师根据课前预设引领学生的思维，展开教学，这是毋庸质疑的。但传统教学的弊端是教师把教学过程统的过死，课堂完全成了教师的课堂，学生习惯于思考：“老师要我回答什么”，而不是“我是怎样想的”，学习的过程成了学生揣摩教师意图的过程，成了学生努力配合教师完成教学预设的过程。比如“圆的周长”教学，不少教师在实践中也发现学生的认知基础高于预设时的估计，有些学生已经知道了圆周长的计算方法。但是教师担心任由学生提出来会影响接下来的探索活动，而且教师对教学过程的随机生成后，预设该如何调整缺少准备，担心教学会因此而“乱”。所以教师往往是利用自己的“权利”，一句“要知道圆的周长还有什么好办法呢？下面我们 就一起来研究这个问题”，就有“技巧”地将学生的生成活动扼杀于摇篮之中，以换取教学的“严谨与流畅”。

　　“教学从本质上说是一种‘沟通’与‘合作’的活动。”“没有沟通就不可能有教学。”教学展开的过程应该是师生之间、生生之间知识、思考、见解和价值取向多向交流与碰撞的过程。在这种交流与碰撞过程中，如果教师视预设如法规，不能根据学生信息反馈情况及时调整预设，那么教学充其量也只能算是是教师展示其授课技巧的一种表演活动。因此，实践中，教师要正确处理教学预设与生成的关系。首先，教师要树立“生本意识”，把培养可持续发展的人作为一切教学活动的出发点和归宿。在关注知识技能目标达成的同时，更加关注过程性的目标的达成，让学生在经历、体验与探索过程中增强数学思考的能力和解决问题的能力。当教学生成与预设出现矛盾时，应充分尊重学生，给学生表达和表现的机会，保护学生创新思维的火花。上述教学片段中，虽然教师在预设时并没有考虑到一些学生已经知道了圆的周长计算方法这一现实，预设的是直线型的教学路径，但可贵的是，教师没有被自己的预设所束缚，而是充分尊重学生，鼓励学生发表自己的见解和认识，变预设中对未知的探索为对猜想的验证，反而激起学生强烈的探究欲望，使教学更具生命活力。其次，预设再充分，绝不可能考虑到教学生成的全部内容。因此，教师要努力提高自己的教学应变能力，培养教学机智，能迅速、灵活、高效地判断和处理教学过程中生成的各种信息，引领学生的思维。

　　当然，预设和生成是辩证的对立统一体，两者是相互依存的，如果没有高质量的预设，就不可能有十分精彩的生成；反之，如果不重视生成，那么预设必然僵化的，缺乏生命活力的。值得一提的是，教学的改革和发展是与心理学特别是认知心理学的发展密切联系的。传统教学由于受行为主义理论的影响，把学习过程简单视为 “刺激——反应”的过程，认为教师提供怎样的刺激（预设），学生就会产生相应的反应（生成），因此，教学必然是重预设轻生成的。随着学习理论的发展，建构广义已经成为新一轮课程改革的理论基础之一，学习被广泛地认为是学生头脑中原有认知结构的重建过程，是一种个性化的生成 活动。我们认为，这种个性化的生成活动是一种重要的课程资源，动态生成必然成为新课程教学的鲜明特征。