案例：

　　一位教师在教学四年级上册《乌塔》时，按照“课文讲了一件什么事?”“乌塔是怎样的小女孩？从课文哪些地方体会到的？”“乌塔的这种做法好不好？谈谈自己的看法？”这样几个问题贯穿教学。在第二个问题“乌塔是怎样的小女孩？从课文哪些地方体会到的？”教学时着力，学生体会到乌塔有主见、有计划性、独立性强等；待到讨论“乌塔的这种做法好不好？谈谈自己的看法？”这一环节时，学生兴味盎然，各抒己见。

　　【反思】

　　可以说，这篇课文吸引了很多人的目光，引发了大家对教育的反思。尤其深受学生的喜爱，因为它打开了学生认识世界，了解世界的另一扇窗。原来，世界上还有别样的生活，还有别样的学习方式。这些都让每日生活在“鸽笼”的孩子望洋兴叹，同时内心涌动着憧憬与艳羡。面对这样的一篇课文，我们怎么处理？

　　我想，从学生的兴趣点出发来设计教学是必然的，不容置疑。学生在阅读时，一定是自觉不自觉地在与自己对比。那么，我们在设计交流问题时，如何唤起孩子的思考，引导学生谈出自己的思考，自己的理由？教师的问题设计就显得尤为重要了！

　　反思教师的问题，为什么学生到最后才兴味盎然?恐怕主要是因为前面始终都是在旁观乌塔，评价乌塔，基本上没有激活学生表达自己个性理解的内驱力。前面的问题还是立足于分析语言，树立形象。最后象征性地给了一点思辨的时间，学生很不过瘾。倘若我们设计时，就更开放一些，如“你最欣赏乌塔的哪一点，结合课文谈一谈。”“乌塔和中国小学生不同在哪里，造成这种不同的原因是什么？你赞成哪一种教育教学方法呢？”“自立精神与冒险有什么区别？怎样才算自立？”“中国的教育和外国的教育有什么区别，你怎么看待？”等类似的问题，也许学生就会更自主。

　　由此，我想到：问题不等于话题。我们是要在课堂上尽量以问题贯穿，还是以话题辐射？

　　在阅读教学时，不光是略读课文，我们要转变观念，要最大限度地发挥学生的主动性、思考力，在精读课中我们也不妨抛给学生1—2个话题让学生讨论、交流、争辩。

　　话题不同于问题，反思：“乌塔是怎样的小女孩？从课文哪些地方体会到的？”这是个问题，设计的目的是为了更好地深入文本，理解人物，是要求解答的题目；而“乌塔和中国小学生不同在哪里，造成这种不同的原因是什么？”“你赞成哪一种教育教学方法呢？”这一类便属于话题。它是一个谈论的主题、议题。

　　两者并不一定是截然区分的，它们虽然都有很强的指向性，但是，话题并不需要一个明确的、固定的答案。话题的交流需要调动学生已有的经验、阅历、生活以及对文本的理解程度来阐述。它是更加开放的，更富有个性化的体现。也许，这个话题在这一节课上的讨论只是个开始，对它的认识或者思考还需要一段时间甚至很长时间。而相对于“问题”，更多的时候它是寻求答案的过程，因而强调精准、全面。

　　对待教材中一些课文，我认为教师要特别善于从文本中挖掘出有思维价值的“话题”，而不仅仅只在“师问生答”的层面。这样，我们的课堂就会是思维碰撞，思想交锋的平台。

　　想起多年前一位优秀的教师曾经做过《军犬黑子》的研讨课。这是一篇略读课文，他当时设置了一个话题──“你认为黑子是一只优秀的军犬吗？结合课文及自己的理解谈一谈”，但是当时我还没有深刻地认识到它的高妙所在。只是觉得原来问题可以跳出固有的问题模式来设计，让学生在“公说公有理，婆说婆有理”的情形之下各抒己见。虽然，下课了学生也没有谁服气了谁，但是这节课学生意犹未尽。现在，回味这节课，其高妙所在就是──抛给了学生一个恰切的话题。

　　因为只是个话题，才真正给了学生“空间”，学生才能够在自由的思维家园里纵横，真正的“自主”才得以彰显。

　　2．略读教学不等于教会略读

　　如同略读教学不同于精读课文教学一样，略读课文的教学绝不等同于“略读”。在《课程标准》第二学段“阅读”中有要求：“学会略读，粗知文章大意。”许多老师在解读课标时，就简单地认为这是略读课文教学的目标，因而在略读课上，教师就会有“不作为”的表现。

　　仔细辨析，“略读”是一种阅读方法，与精读、浏览、吟诵等都是我们进行阅读的方法之一。对学生略读能力的培养，不仅仅是略读课教学的目标，精读课教学时也有不可推卸的责任。同理，略读课教学的目标也绝不仅仅是以“略读”为主要的教学任务。

　　但是，在实际的教学中，由于略读课教学时间多数为一课时，所以，教学环节的设计肯定会“简”，这一“简”也就想当然地“减”了，而教学中减掉最多的就是品味与表达。实际上，这个“简”不是简单，而是简明、简洁！

　　殊不知，略读课文的编排，编者是颇费一番心思的。由于所处单元的主题及单元训练点的不同，略读课文所承载的任务也就各不相同。我们首先要解读教材，明确训练重点，而这也恰恰是“提纲挈领”的重心。

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