多次培训后，为何开展研究时仍对课题望文生义

　　这里，可能涉及到对题目的理解问题。中小学教师申报的课题有各种类型：

　　一是题目中核心概念数量。一个题目中一般有一到两个核心概念，如“初中语文校本阅读模式研究”，题中只有“阅读模式”这一个核心概念;“基于电子白板的课堂教学效益研究”中，有“电子白板”和“教学效益”两个核心概念。一般而言，有一个核心概念的题目，需要研究的内容属于开放式的，研究内容不太确定。如前者要围绕阅读模式的建构理论与实践及其教学效果评价等问题展开。后一类型题中两个核心概念往往形成因果关系、策略-效益等关系，研究的内容属于封闭式的，也即围绕核心词之间的相互关系(如策略、路径和方式方法)来展开研究，相对更容易操作。因此，建议中小学教师更多选定后一种题目研究。

　　二是含有研究方法的题目。这类题目一般表述为“……的××研究”，如“……的调查研究”、“……的实验研究”、“……的比较研究”、“……的个案研究”等。如“小学生校园流行时尚的调查研究”，这类题目明确了研究方式方法，比“……的研究”类题更容易把握。

　　三是含有内容建构的研究题目。在中小学课题中，以建构为主的课题很常见，如“中学班主任综合能力评价量表的编制”。这类题目容易被认为只要建构好题中要求的事项便可。实际，既然它是课题，就必须进行研究，且为行动研究，其过程为：理论建构(价值评判)——实践施行(问题诊断)——改进建构(评估效果)—— 实践再检验(问题诊断)——完善建构(方案完善)。这里必须把工作推进与研究过程结合，在工作纵向推进(理论建构、实践施行、改进建构、实践再检验、完善建构)的同时介入横向研究(价值判断、问题诊断、评估效果等)，使得研究促进工作，否则，课题研究与日常工作又有何区别?

　　大量课题都含有诸如校本课程与教材、学校管理规章等建构内容，从研究视角看，这些理论文本的建构并不难，问题是建构之后是否适合本校实际，这就必须有价值判断、实践检验和修改完善的环节，也即研究的介入。