[说明]：

　　质数与合数的教学一般都是通过找一些数的因数，然后要求学生进行分类，建立质数与合数的概念。无论是老教材，还是现行的人教版新教材，教材上都将分类作为认识质数、合数概念的入门槛，教学前，由于受教材及自身定势思维的影响，也想到了分类的方法，但学生会不会出现教师预期的想法，我心中没有一点底。不过，过去教学中学生出现的分类方法始终不能和教师保持一致，最后往往会导致学生分类与教师讲解出现两张皮的现象，为了帮学生理解概念，最后只好教师又重新布置分类标准，学生再次分类，这样一来二去，宝贵的教学时间也浪费了不少。

　　虽然课前我已经准备好了自己的教学思路，但至于分类如何处理，还在犹豫不决，期待课堂上能随机应变。

　　[片断]：

　　师生合作整理出1——20每个数的因数，并标出每个数因数的个数。

　　师：看到这些数的因数，你有什么想说的？

　　生：奇数只有2个因数。

　　生：9呢？不是有三个因数吗？

　　生：每个数因数的个数都不相同。

　　生：应该是有些数的因数个数不相同的。

　　生：偶数都有好几个因数。

　　生：2是偶数，可它只有两个因数。

　　生：奇数的因数个数少于偶数的因数个数。

　　生：有些奇数的因数个数少于偶数个数。4有3个因数，15还有4个因数呢！

　　师：如果根据因数的个数将这些数分类，你会怎么分？

　　生：有一个因数分一类，有两个因数分一类，三个因数分一类，四个因数分一类……

　　生：有几个因数就分几类。

　　师：如果是许多自然数，你准备分成多少类？

　　生：不知道。

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　　师：其实在数学上有这样一种分类方法，将只有两个因数的分成一类，请你们看一看哪些数只有两个因数？

　　生：2、3、5、7、11、13、17、19都是只有两个因数。

　　师：这些数的两个因数有什么特点？

　　生：一个最大的，另一个是最小的。

　　生：一个是1，另一个是它本身。

　　师：数学上把这种只有两个因数的自然数叫着质数。

　　师：质数的两个因数有什么特点呢？

　　生：除了1就是它本身。

　　教师引导学生用完整的数学语言表达质数的概念，理解概念。

　　生：不止两个因数的又叫什么数呢？

　　师：数学上把含有两个以上因数的数叫合数。合数最少有几个因数呢？

　　生：最少有三个。

　　师：合数的因数有什么特点？

　　生：除了1和它本身以外，还有其它的因数。

　　生：1呢？它只有一个因数？

　　师：问得好，它是质数吗？合数呢？

　　生：不能，质数有两个因数，合数最少也要有三个因数。

　　师：1到底是属于哪一类？

　　生：1既不能算是质数，也不能算作合数。

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　　[反思]：

　　在这一教学片断中，我根据学生的课堂表现改变了原有的教学思路，摒弃了让学生自主分类的方法，直接把分类的方法呈现给学生，当时课堂上作这一考虑是源于学生的无绪回答。我认为对于按因数的个数分类，能按质数与合数分类标准的进行分类的学生应该很少，除非提前预习了课文的内容，不然，大部分学生都会按因数的个数进行一一分类，如果顺着学生的思路下去，这样的分类将毫无意义，最终都会因达不到教师的教学目的，教师又得重起炉灶，将质数与合数的分类标准传授给学生，这样不仅会浪费宝贵的时间，另一方面又会给学生造成一种错觉：我们自己想出来的没有老师讲得好，最后还得听老师的，不如我一开始就等待。

　　另外，在教学中我发现单纯的让学生理解质数与合数的概念，并不是件困难的事情，我相信不少学生完全可以通过自己阅读课本理解概念，对自然数进行正确地判断。既然学生自学都可以完成，那这节课的重点就不能仅停留在让学生分类上，分类这一问题本身就有不同的标准，如果将课堂上大量的教学时间用不定期探讨不确定的分类标准，意义并不大，还不如通过学生的自主学习让学生经历概念的形成过程，从而加深对概念内涵的认识。本着这一点考虑，当学生的认识出现偏差时，我直接抛出了分类的标准，放手让学生观察质数的两个因数的特点，通过找质数加深理解。可能是学生的学习兴趣太浓，当学生充分认识质数概念以后，并不满足而是接二连三的提出一些问题，随着这些问题的提出，合数与1的认识也就水到渠成了。