在许多学校的课堂上，“真棒”“很好”之类的评价语泛滥，往往教师提议鼓掌多，学生自发鼓掌少；拔高评价多，求实评价少；即时评价多，延时评价少。如果教师要充分发挥课堂评价的导向、激励、唤醒功能，课堂评价需要做到：

　　由直白走向隽永。对于初高中学生而言，简单、直白、拔高的评价常常虚假令人生厌，而含蓄隽永的评价则彰显教育智慧，培养学习品质，在情感上也易于接纳。比如于永正对学生关于文本中“挡住窗外的树叶飘落”理解的评价：“母亲这一挡，挡住的是儿子对生活的绝望，给了儿子一份份生的希望，说明母爱是呵护，是引导。”好的评价就应这样引领、暗示，对学生学习品质进行有效培养，而非正误优劣的简单评判。

　　由笼统走向精细。笼统的评价实际上是对学生回答的敷衍，也暴露出教师缺乏随时处理问题的机智，对学生答语“抠”得不细、“评”得不准，实际上是对教材理解和学生求学缺乏精益求精的意识。而精细的评价有助于学生明确错误的症结，找准改进的方向，澄清旧认知，研讨新问题，探究真结论。

　　同时，课堂评价形式与内容应该与时俱进，并在实践中不断创新。

　　直抒胸臆式。课堂评价语从表达方式上讲是议论，评价若与教师这个情感主体密切相连，一定能够感染另一个情感主体——学生。因此，直抒胸臆的评价能使教学情境与教学内容相融合，使师生在知识、情感上双向交流。比如，在一次复习课上，教师让学生品析“中国有一种球谁也赢不了，中国还有一种球谁也赢不了”的含义，3个学生回答后，教师对其中一个学生的回答“这句话有调侃意味”赞赏有加：“‘调侃’一词用得太巴适了，体现出中国球迷对中国足球又爱又怨的心理……这句话能说出双重含义不难，但能悟出调侃意味实属不易。”教师的这一评价一下营造了良好的课堂气氛，为学生后续发言品析“青春期女孩的脸是小说，男孩的脸是自传”进行了很好的铺垫。

　　双关式。课堂评价语之所以直白，常常是因为教师未关注学习个体和学习的个性化，这时结合学习内容和学习个体进行双关式评价为上策。学生刘柯欣用“不必说……也不必说……单是……”造句后，教师伸出大拇指点赞：“这个答案接地气，体现了刘柯欣热爱家乡的感情，是六星级答案。请同学们记住，语文答案不只有对错之分，还有优劣之别，希望同学们在学习上始终有精益求精的追求意识。”学生申英回答后，教师称赞：“我最喜欢听你的声音了，抑扬顿挫，悦耳动听，你将来可以当一个好的播音主持。”

　　差评式。这里的差评是有意识的，是一种激将法，是以“差”为“饵”，激发学生深度思考、热烈争论、自觉矫正错误的一种评价方式，尤其对那些答语偏颇、一知半解者适用。比如，学习《木兰诗》后，一名学生回答：“木兰是巾帼英雄，我为男子汉汗颜！”教师笑说：“此言谬也。我亦痛恨男儿身，要是我生在花木兰那个时代，我一定拖着瘦弱的身躯凭着满腔热血去冲锋陷阵，与花木兰一较高下，为男子汉争光。但是，古有穆桂英，亦有杨六郎也！”学生听后大笑，然后明白我的用意，继续寻找文本依据，展开了对花木兰形象的进一步分析，最终得出了更有价值的结论。