浅谈换位的作用

　　──“先学后教，当堂训练”教学模式在识字教学中的尝试

　　新学期伊始，当我接到六年制小学《义务教育课程标准实验教材教科书语文四年级上册》这本书时，稍一浏览，发现它与三年级时的两册教科书的两个明显区别是：一是精读课文减少，略读课文明显增多；二是识字、写字量上大幅度减少。这表明四年级的教学重心已偏向于阅读与作文训练，完成识字任务主要靠学生的自学自查，写字的任务只须在教学过程中作适当安排。面对这一部分教学内容和要求的新变化，我及时转变观念，结合我班学生的实际情况，摒弃了以前在低年级阶段逐字板书、注音、分析结构、释义、带读、组词、造句这样一种单调枯燥而又费时费力的生字教学模式，在生字教学中进行了“先学后教，当堂训练”模式的大胆尝试。

　　由于我所接任的这个班级原属我区较差班级之一，学生的识字、写字的能力薄弱，对于许多要求掌握的一类生字尚不会读、写，更别说那些只要求认识的二类字了。针对这种情况，为了顺利地完成了生字教学的任务，我对于认识和掌握这两种不同的识字要求采用了不同的教学方法。对于只须认识的字，就坚决不加重学生的负担，而是采用以下方式进行训练：1、开展朗诵、默读比赛等形式，以赛代学，激励学生自己去识字；2、结合语文课教学，积极引导学生多读课外书，比如当学到《蟋蟀的住宅》一课，同学们对昆虫世界产生了浓厚的兴趣，我就介绍了法布尔的《昆虫记》，让学生去图书室中借阅；学了《卡罗纳》一课，我让大家借阅《爱的教育》，培养他们对祖国和人民、对父母和兄弟、对老师和同学浓厚而真挚的爱。通过课外阅读，既拓宽了学生的视野，丰富了学生的知识，陶冶了学生的情操，更在潜移默化中巩固扩展了识字教学的效果。

　　对于需要掌握的生字，我采用了“小老师式”的教学方法，以充分发挥学生的主体作用。在每次生字教学的前一天晚上，我都布置学生根据我的自学要求，联系课文，利用工具书自学生字词。上课教生字时，我让全班同学随机抽签，每人教一个生字。抽完签后，给大家几分钟时间回到座位上在自己的小黑板上准备，然后每位同学带着小黑板轮流上台教抽到的生字。教的内容涉及字音、字形结构、意义、组词等各个方面，由学生自己确定每一个字应掌握的重点。在教学过程中，台下每一位同学有不理解的地方，都可以向这位小老师提问，小老师可以自己回答，可指名同学回答，甚至叫老师回答。台上的小老师有错误台下的同学也可指出。因为我班仅15名同学，所以抽中率较大，几乎每次生字教学课上每位同学都有上台当小老师教同学们学习生字词的机会。这样，我就把生字教学的任务分解到了每位同学的身上，使他们由被动接受生字，变为主动地自学生字（因为要上台当小老师教同学们嘛）。由于同学们在教生字前都自学过所有生字词，实际上这一“生教生”的过程，就是一个复习的过程，巩固的过程，是一个通过互教互学而得到深化提高的过程。教师在这一过程中则成为一个与其他同学身份相同的学习者，以便放手让学生进行教学及参与辩论；其次，教师还是一位引导者，以“生”的身份，对于一些模糊的认识进行质疑，引导讨论，辨正驳失；再次，教师还是一名教学支持者，是进行生字教学的小老师的坚强后盾，对于进行生字教学的学生所提的每一个问题及遇到的疑难总是积极举手，并与他们约定，在没有同学能够回答或没有同学愿意回答时，可以指名的方式由老师回答，以增强该教生字同学的信心，保证课堂教学的顺利进行。经过将近一个学期的探索尝试，实践证明，这种“小老师制”的生字教学方式非常有效。首先，它把老师从繁重的生字教学中解放出来；其次，它充分发挥了学生的主体作用，让他们自己主动去学习，并在教的过程中，通过辩论，深化了认识，使错误的得到纠正，正确的得到坚持；再次，它一改传统的呆板的生字教学模式，活跃了课堂气氛，对于有争议的东西，重在引导学生自己去寻找答案，而不是由老师作出定论；最后，它还锻炼了学生的语言表达能力、组织协调能力、合作能力、应变能力等多项能力。

　　生字教学之后紧随着的写字，我本着“求精勿滥”的原则，一般每个生字当堂书写不超过三遍，也不要求全部抄写，只对易错难字的字要求当堂抄写，然后当堂批阅，然后从中找出共同存在的问题进行集体指导。同时，我利用教室里设的两个玻璃橱窗──“进步窗”和“优秀窗”，把每次生字书写有进步的同学和优秀的同学的作业本在橱窗中展示，以激励每位学生都争取更大进步，力争把字写得端正、美观。本学期中途，我还组织同学们在本班中进行了一次“小小书法家”比赛，同学们参与的积极性都很高。从那些虽很稚嫩却有模有样的作品中，我感受到同学们写好汉字的决心和努力。

　　汉字是数千年的中华文明的最基本的物质载体，认识和书写汉字是学习语文的必备，在科技进步日新月异的时代，各种教学工具、方法、手段异彩纷呈。可在汉字教学方面却发展缓慢。“先学后教，当堂训练”的汉字教学模式，也许能给无数苦苦求索的小学语文教师一些新的启迪……